Ponieważ tak mi się ten temat spodobał (w tym sensie, że nie spodobał), chciałem jeszcze dodać kilka słów natury bardziej ogólnej, dotyczących jednej z najbardziej frapujących mnie obecnie kwestii, jaką jest stosunek Polaków do tzw. listy lektur (jest to zresztą, tak w ramach dygresji, chyba sygnał, aby się blogowo zreorientować na to, co się naprawdę umie). Przy „aferze Sienkiewiczowskiej” ujawnia bowiem nie tylko stosunek do tego wielkiego autora, ale również to, co naród mój myśli na temat czytania jako takiego, szczególnie czytania w szkołach. Jakkolwiek bowiem rzeczywiście (robię dementi) poseł-profesor Gdula nie postulował zupełnego usunięcia „W pustyni i w puszczy” z kanonu lektur szkolnych (aczkolwiek wyraźnie sugeruje, że to by było najlepsze), to jednak znaczna część tych zwolenników lewicy, którzy zabrali głos na ten temat, zwłaszcza w mediach społecznościowych, tego się już domaga. Na ile widzę, argumenty, które stosują (czytelnik wybaczy niepewność tej diagnozy, to jest takie „zbieractwo”, niemniej wydaje mi się, że jednak nie jest z powietrza wyczarowana), można sprowadzić do czterech zasadniczych. A zatem, „W pustyni i w puszczy” powinno się usunąć z listy lektur, bo:

– jest „pisane archaicznym językiem”

– jest „niezrozumiałe”

– jest „bogoojczyźniane”

i, last but not least:

– jest „nudne”

Szczerze powiedziawszy mam wątpliwości, czy śmiać się, czy płakać. Bo przecież gdyby stosować te standardy oceny konsekwentnie, należałoby wyrzucić z listy lektur szkolnych nie tylko „W pustyni i w puszczy”, ale… wszystko, może poza garstką dzieł z dwudziestego i dwudziestego pierwszego wieku, choć i tutaj zapewne przyszłoby wielkim intelektualistom współczesności zadać owo naglące pytanie o zrozumiałość. Przecież to oczywiste, że dzieła pochodzące z epok oddalonych od nas w czasie są pisane innym językiem, niż ten, którego używamy obecnie. To oczywiste, że mówią o problemach, które już dziś raczej nie istnieją i korzystają z aparatu pojęciowego, który również odszedł w zapomnienie, w związku z czym przy pierwszym kontakcie bywają niezrozumiałe. I równie oczywiste jest to, że część z nich jest „bogoojczyźniana”, to znaczy pisana z pozycji specyficznego patriotyzmu polskiego związanego mocno z wiarą katolicką, bo było wielu ludzi, którzy tak właśnie specyficznie rozumieli swój patriotyzm, co już dzisiaj może wydawać się trochę skostniałe. Z tego względu, lektura takiego dzieła może niektórych, szczególnie obdarzonych wątlejszą wyobraźnią, nudzić. Innymi słowy: lektury szkolne, generalnie rzecz ujmując, muszą się nie podobać. Tylko że lektury szkole NIE SĄ po to, aby się podobać. Lektury szkolne są po to, aby rozwinąć w uczniu umiejętność krytycznej i twórczej lektury, także (a może przede wszystkim) tych tekstów, które nie są łatwe w odbiorze dla współczesnego czytelnika, tudzież aby dać jemu/jej względną orientację w historii kultury swojego narodu i, konsekwentnie, kontynentu, cywilizacji, świata. Dlatego ich wybór nie opiera się (choć istotnie, nie wiem w praktyce, na czym się opiera, ale mówimy o ideałach) na kryterium tego, czy się będą podobać, czy nie, czy są łatwo zrozumiałe, czy nie, czy są ideologicznie „poprawne”, czy nie, czy nas zachwycają, czy nas nie zachwycają, ani nawet czy są z punktu widzenia sztuki literackiej jako takiej dobre, czy nie, ale przede wszystkim, czy są historycznie WAŻNE, to znaczy: czy wywarły wpływ na innych twórców (społeczeństwo) i czy w związku z tym ich znajomość jest potrzebna do zrozumienia pewnych ogólniejszych tendencji, jakie zachodziły w kulturze. I tyle. Jest to tak obiektywne, jak 2+2=4. Można nie cierpieć Mickiewicza, ale aby zrozumieć polską kulturę i jej trudne dzieje, należy przeczytać od deski do deski i zrozumieć „Ballady i romanse”, o „Panu Tadeuszu” nie wspominając. Ze względu na szczupłość czasu, jakim dysponują nauczyciele, wybór ten zawsze musi być do pewnego stopnia arbitralny, a więc możemy sobie w jakimś zakresie tę listę, ale nie w wypadku dzieł najistotniejszych. „And that’s all I have to say – about THAT”.

Na koniec możemy dodać, że te wszystkie wątpliwości, jakie narastają w sporze o lektury, przede wszystkim to sentymentalne biadolenie, aby „nie katować dzieci”, bierze się chyba z niezrozumienia relacji życia i kultury. Biorąc pod uwagę, że biadolą w ten sposób ludzie czterdziesto- i pięćdziesięcioletni napawa to niejakim niepokojem, ale mniejsza. W każdym razie, chodzi o to, że najważniejsze dzieła kultury tworzyli przecież nie nastolatkowie, ale ludzie dojrzali. I z tego powodu, jak zauważył trafnie mój ulubiony „lucyferyczny” Saul Alinsky, większości dzieł literackich nie rozumie się, tak w zasadzie, aż do osiągnięcia przez nas wieku dojrzałego. Zbliżając się do pięknego wieku trzydziestu lat już sam to mogę obserwować. Wiele z tego, co kiedyś wydawało mi się dziwne i niejasne, teraz staje się jasne jak słońce – i z tego, co wydawało mi się wielkie i niezwykłe, teraz okazuje się narcystyczne i jałowe. Dokonują się znaczące przewartościowania. I będą się dokonywać dalej, za lat pięć, dziesięć, piętnaście, kolejne trzydzieści, o ile będę miał szczęście je w zdrowiu przeżyć. ALE (i to jest punkt zasadniczy) nie oznacza to bynajmniej, że moje zmagania z literaturą w czasach szkolnych się na nic nie przydały, przeciwnie – dopiero teraz jestem w stanie docenić ich wartość i to, jak były potrzebne. I wspominając, jak cholernie męczyłem się przy opisach przyrody w „Trylogii”, odczuwam ogromną wdzięczność wobec moich nauczycieli, że zdopingowali mnie, aby jednak się przez to przemęczyć, dzięki czemu dziś jestem jako człowiek bogatszy i znacznie bardziej szczęśliwy niż byłbym, nie mając świadomości pewnych rzeczy. Oczywiście, dzieci katować nie należy, to prawda. Chodzi mi tylko o to, że nie każde zmuszenie do wysiłku jest od razu „katowaniem”. To jest „inwestycja” (kapitalistyczna metafora, tfu!) na przyszłość – inwestycja w kulturę, w życie społeczne, wreszcie w człowieka, ową jakość jakości, najcenniejszy dar, jaki szkoła może dać światu i… samemu człowiekowi. I może zamiast podżegać nastolatków, którym co prawda wydaje się, że wiedzą straaaaaaasznie dużo, ale tak naprawdę nic nie wiedzą, do bezcelowego i niekonstruktywnego buntu (do konstruktywnego sam chętnie podżegnę), lepiej byłoby im to po prostu wytłumaczyć. Zapewniam: lata miną, a nie zapomną. Będą wdzięczni na całe życie. A jeśli ktoś uważa, że są en bloc za głupi, aby mogli nauczyć się myśleć logicznie i w dłuższej perspektywie, to…

może – może? Może, może, może?

Na koniec, anegdota. Gdy Chesterton uczęszczał na wykłady z historii literatury angielskiej prowadzone przez legendarnego filologa angielskiego, Williama Kera, na Uniwersytecie Londyńskim, na jednym z nich zorientował się, że jest… jedynym słuchaczem. Był na sali kompletnie sam, oczywiście sam na sam z wykładowcą. W związku z tym, wdzięczny uczony poprosił go, aby przesiadł się bliżej i porozmawiali sobie w tonie bardziej osobistym. Gdy zaś Gilbert w odpowiedzi na jakieś pytanie zacytował Alexandra Pope’a (to był czas kompletnej marginalizacji Pope’a), William Ker, uśmiechając się z zadowoleniem, odrzekł: „Ach, widzę, że jest pan bardzo dobrze wychowany”.

Dokładnie.

Maciej Sobiech